笃定的读音是什么
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对“新课程理念”介入课程改革的基本认识
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对“新课程理念”介入课程改革的基本认识
——“穿新鞋走老路”议论引发的思考
王策三
摘要：“穿新鞋走老路”是一个比喻，形象地刻画出“新课程理念”介入课程改革遭遇的尴尬。它引发人们思考一系列问题，包括观察这件事情的立场、观点、方法问题；这件事情的实质及其反映出的重大理论问题；等等。“新课程理念”的理论严重脱离实际，不符合学校（尤其中小学）教育以教学为主，传承人类文明成果，教书育人，教师起主导作用等基本规律；它“大破大立”、“另起炉灶”的做法，不符合教育改革主要是改造、调整、渐进等特点。它不尊重千百年来教育发展的历史实践，不尊重教育改革的根本原理。
关键词：学校教育；自发纠偏；教育改革根本原理
缘起
大概自2002年即新课改实施不久，就开始有一zhǒng“穿新鞋走老路”的议论。这是一个形象比喻。其意思是说，课程改革的状况，理念是新的，而教师实际教学还是老的一套，以致课改进行得不好。对于这zhǒng状况，某些专家和干部满怀抱怨，严厉谴责，要坚决扭转这zhǒng局面；而教师则迷茫、莫名、不甘、无奈，不知所措。八、九、十来年中，光网上这个条目就有上万条（郭华，2010），并出现了一个怪现象：几乎没有一条（也许说得绝对了，但肯定很少）对“新鞋”表示一丝怀疑，也几乎没有一条对“老路”说一句好话！而是“谨防”，“切忌”，“不能”，“不准”，“绝对不许”……一片谴责之声。甚至，当有人提出如何理解有的教师“穿新鞋走老路”“反而在学业水平检测中占尽先机的现象”的问题时，诸多的回答仍然是“sǐ记硬背还有市场”；“教师教学素养有待提高”。尤其是当个别答案提到“也许是我们的新鞋穿得不那么合脚”时，还是归结到：“坚持下来”，等待所谓“磨合”，“新车还有个磨合期呢。”总之，众多专家干部、长时间、大量议论，一致谴责教师“穿新鞋走老路”。
直到2010年，《课程·教材·教法》第1期发表郭华教授《新课改与“穿新鞋走老路”》一文，情况有了变化。该文力排众议，独辟蹊径，竟然敢对一片谴责之声说“不”，提出另一zhǒng思路，极具突破xìng和启发xìng。
听说，该文发表后，反响多zhǒng多样：惊愕者有之，不以为然者有之，有人不高兴乃至生气，还有的关心并担心作者这一下得zuì了很多人。但是，看来大多数人高兴，赞赏，认为写得好！十分在理！讲了实话、真话、广大教师的心里话！不是得zuì了很多人，而是为很多人做了一件好事。从此以后，继续简单谴责教师“穿新鞋走老路”之类的文字少了，偶见个别跟郭文商榷或继续为谴责之声辩护的文字，那kǒu气也缓和多了，特别是有论者（陈尚达，2010；纪德奎，2011；余小茅，2011）对“新鞋”和“老路”有所分析了，尽管意见不一，尚容讨论，但表现出了学术探讨xìng质和建设xìng。应该说，这是令人鼓舞的很大变化和进步，也应该说，郭文是起了积极作用的。
为什么反响这么大这么好呢？这绝非偶然。谴责教师“穿新鞋走老路”之声引发人们一系列的思考。
一、尊重教师，相信教师，依靠教师
把新课改不顺利的状况形容为教师“穿新鞋走老路”，并多年一直一味谴责。这zhǒng议论反映出，我们对待广大教师很不尊重。众所周知，这个说法通常是biǎn义的。它与“新瓶装旧酒”、“挂羊头màigǒuròu”基本同义，某些专家和干部实际也是在这个意义上使用的。本来，我们的广大教师非常可敬，献身教育事业，勤勤恳恳，虚心学习，追求进步，忠贞不渝，无怨无悔，新课改近十年以来更是辛苦异常，处境非常艰难。可是，不仅没有得到赞赏、慰问、鼓励，反而落得个“走老路”、做了不好的事情的评价！这是很不公平的（韦言，2010）。
这zhǒng声音，首先引发人们思考这样一个根本问题：教育理论工作者和教育行zhèng工作人员，如何看待广大教师？我们跟广大教师是什么关系？如何摆正自己的位置和认清自己的角色？多年一直一味严厉谴责教师“穿新鞋走老路”，未免让人觉得，某些专家和干部，没有跟教师站在一个立场，共同研究和解决问题，而似乎是站在一旁，甚至居高临下，不是以朋友的身份对话交流，而似乎是以上级对下级的姿态，对教师训诫。
我国有着悠久的优良的尊师传统，举世罕有，对世界文明贡献了人类的一zhǒng高尚jīng神。这zhǒng高尚jīng神是基于这样的理xìng认识：教师是人类文明成果的伟大传承者，是教育活动的主体。教师和教育相伴而生，没有教育就没有教师；没有教师就没有教育。尊重教师是教育健康发展的重要保证。要创造良好的教育必须依靠教师。一切教育改革（当然包括课程改革）和建设都主要是教师的事情。正如列宁曾经jīng辟地说过的那样：“学校的真正的xìng质和方向并不是由地方组织的良好愿望决定，……也不是由‘教学大纲’等等决定，而是由教学人员决定的。”“任何监督、任何教学大纲等等，绝对不能改变由教学人员所决定的课程的方向”（马克思、恩格斯、列宁，引自人民教育出版社教育室，1993：162）。教师是学校的主人、教育活动的主体，不是某zhǒng课改方案的简单执行者。必须明确：教育理论工作者和教育行zhèng工作人员应该是为广大教师服wù的；而不是相反：似乎教师是为干部、专家服wù的。这个关系不能颠倒。教师的地位和作用是无可替代的。如果不尊重教师、不信任教师、不依靠教师，任何教育改革都不会成功。
这丝毫不是说，教师是全知全能、没有缺点、不犯错误的人；也完全不是说，教师本身不需要受教育，对教师不能批评。尤其是具体到很少数教师、教师个体，教育专业素养不高，人格修养有缺陷，在教育改革中囿于已有的经验和习惯，常常表现出某zhǒng惰xìng和保守倾向，等等，都是事实。有的论者指出，某些教师的这些缺点和问题是影响课改进行得不好的因素的一个方面，对此谁也不会否认。但是，问题在于：第一，整体地、笼统地、全称地这样说，甚至说“绝大多数教师都不合格”，这就不对了。如果说“绝大多数教师都不合格”，那还谈什么教育改革？如果说教师在八、九、十来年中都一直走着“老路”，那“穿新鞋”，进行新课改，还有什么意义？第二，我们是跟教师站在一起，对教师体谅，同情，满腔热忱给予帮助、指导，相信教师们自己会在改革中学习，进步，不断更新自我；还是站到教师的对立面，一个劲儿发出“谨防”，“切忌”，“不能”，“不准”，“绝对不许”……等等不信任的、冷峻无情的声音呢？更何况，第三，“穿新鞋走老路”的现象果真是完全的坏事吗？不容商量地认定教师“穿新鞋走老路”乃是绝对的坏事，教师要为此负责，要因此受到谴责。这合乎道理吗？合乎人情吗？会不会冤枉教师！
有的论者继续为谴责之声辩护。毫无疑问，这当然是可以再行研究和讨论的。但不管千言万语，总该跟广大教师站在一个立场上说话，抱着平等、友好、尊重、信任的态度；不然的话，纵使说出很多理由，却在这根本的一条上，欠了情，输了理[1]（余小茅，2011）。
二、超越“新”、“老”，坚持真理标准
一味谴责教师“穿新鞋走老路”这zhǒng声音，还引发人们思考另外一个根本xìng问题，就是我们对新课改不顺利、教师“穿新些走老路”的情况进行评价判断时，秉持什么样的标准。
本来，我们对任何事物进行评价判断，包括对“新鞋”和“老路”的评价判断，特别是关于好或坏的价值判断，应该秉持一个根本的标准，就是真理的标准；或者说，必须以真理标准为基础；再或者确切地说，必须跟真理标准联系起来。
但让人遗憾的是，一味谴责教师“穿新鞋走老路”的朋友们，不是这样，他们秉持的似乎是另一zhǒng标准。如果仔细观察和体会就会发现，他们谴责教师“穿新鞋走老路”的时候，其立论的大前提是以“新鞋”为好，以“老路”为坏；只要穿上“新鞋”，不走“老路”，就是好的；反之，穿上“新鞋”，而“走老路”就是坏的。要言之，以新为好，以老为坏，不管切合不切合实际，不管正确不正确，不管是不是符合学校教育规律，也就是说，与真理不真理无涉，不问实际，不问正误是非。
“穿新鞋走老路”这zhǒng现象，持续八、九、十来年，无论你对它褒也罢，biǎn也罢，如何评价，它明确无误地传达了一条重要信息：“新课程理念”实际上一直未得真正实行（这里暂且不论其负面影响）。假如说，头一两年，发现了这个现象，经过指责，纠正，扭转，这个现象就消失了，这不奇怪；奇怪的是，三四年，五六年，八九年，虽经反复指责，这zhǒng现象依然未得纠正，还是没有扭转局面。人们对此不能不感到困惑，不能不追问：某些专家、干部那样苦kǒu婆心、谆谆训诫，为什么不起作用？马克思（1845，引自中央马恩列斯著作编译局，1972）曾经说过，凡是把理论引向神秘的地方，就应该诉诸实践。为什么“新课程理念”行不通？为什么教师“穿新鞋”却依然“走老路”？“新鞋”真的好、“老路”真的坏？某些专家、干部进行严厉谴责究竟对不对、该不该？……这一切，谁说了也不算数，应该问问实际。十来年的时间，说长不长，说短不短。说不长，是它还不足以盖棺论定；说不短，它已够证明：关于谴责教师“穿新鞋走老路”的议论是似是而非的，“新鞋”是不切合实际的，是不正确的，不好的。
人类的全部社会活动实践，包括科学史实告诉我们，新生的事物经常是好的，老（旧）的事物经常是不好的。但决不能绝对化。新的不一定是正确的，因而不一定就是好的；而老的不一定是错误的，因而不一定就是坏的。这就是说，新或老不是决定xìng的，无论“新”也罢，“老”也罢，关键在于正确不正确，切合不切合实际。古今中外这类事例举不胜举，连许多俗话、谚语，也形象地说明这个道理，例如，“花样翻新”、“标新立异”……是对新的biǎn义；“老马识途”、“姜是老的辣”……则是对老的褒义。
那么，一味谴责教师“穿新鞋走老路”的朋友们，他们判断好坏的标准又是什么呢？马克思和恩格斯（引自中央马恩列斯著作编译局，1972）曾说到当年一些情况：“现在问题不再是这个或那个原理是否正确”，而是它“方便还是不方便，……”“在包括哲学在内的历史科学领域内，那zhǒng旧有的对在理论上毫无顾忌的jīng神已随着古典哲学完全消失了；取而代之的是不动脑筋的折衷主义，是对职位和收入的担忧……”今天的情况当然不可同日而语。但是，现在社会上确实流行一zhǒng现象：有的人，遇到一件事，好不好？该不该做？首先不问正确不正确，切合不切合实际？而是自觉不自觉地问：谁说的？谁叫做的？有利还是无利？换句话说，不讲真理，只讲所谓“价值”或“利益”，并且多半是讲对自己的价值和切身的利益。对所谓“穿新鞋走老路”一片谴责之声，硬是不管“穿新鞋”对不对，只一心想着它是当今时尚的，“权威”（其实未必是真正权威）、上司说好，叫做的，这必定是好的，跟着说、跟着做一定无害，而如果提出异议，一定会得zuì人，显得自己落伍，对自己不利。
跟判断、评价标准紧密相联系，由于不问正确不正确，不问切合不切合实际，一味谴责教师“穿新鞋走老路”的朋友们，似乎在思维方式上也陷入绝对化、僵化的境地，即形而上学思维，单向思维，固守某zhǒng定势（式）而不灵活变化的思维。“一根筋”、“一条道走到黑”、“固守一隅”、“钻牛角尖”等说法，都是形容这zhǒng思维方式。“新鞋”就是好，“老路”就是坏。好，就是绝对好，坏，就是绝对坏。丝毫没有怀疑，也丝毫没有灵活。在科学研究中这是最要警惕的。郭华教授的《新课改与“穿新鞋走老路”》这篇文章，姑且不论其思想内容的优点（当然也不是无可争议的），单单就其突破这zhǒng思维方式而言，也是有很大意义的。它给人们提gòng了一条跟谴责者迥异的新思路。它超越“新”、“老”对立，不无谓地纠缠在“新鞋”与“老路”之间，更不非此即彼，绝对化。无论“新鞋”也罢，“老路”也罢，关键是要看正确不正确，适合不适合实际，是不是符合学校教育规律，如果是不正确的，虽新而不从；如果是正确的虽老也坚持。这一思路给予人们的启发是很大的，尤其对改进当前学风有很现实的意义。
三、“学校教育”是关键词
“‘学校教育’是关键词”。这也是对“穿新鞋走老路”一片谴责之声、特别是后续的讨论、争论，引发人们思考而提出来的，也是带有根本xìng的问题。
近十年来，对“穿新鞋走老路”的现象，谴责，质疑，辩护，争论……。众说纷纭，相持不下。究竟症结在哪里？有学者提出，“应理xìng审视”，“具体问题具体分析”，这是非常正确的（陈尚达，2010）。的确，不能停留于表面现象或感情用事；不能抽象地笼统地泛泛谈论。我们坚持真理标准，而真理是具体的。我们缺乏的正是具体分析。然而，我们遇到了一zhǒng方法论困境，甚至引起、造成一定的理论混乱[2]。就是说，在讨论、争论中，有时似乎谈得很具体，分析得很具体，但是，彼此双方却往往说的不是同一个问题，发生“顾左右而言他”、转移话题的情况。要想真正做到具体问题具体分析，必须克服、避免这zhǒng情况。我（们）认为，其关键之一是要锁定在学校教育这个特定范畴或定义域，即“‘学校教育’是关键词”。必须明确，我们讨论的是学校教育（还主要是中小学校基础教育）的改革问题，而不是学校后、学校外教育——家庭教育、幼儿园教育、业余教育、社会教育、个人自学教育，甚至也不是大学教育、各zhǒng科学或艺术专业教育、职业学校教育、多zhǒng多样的培训班……等等的教育。如果不明确这一点，讨论没有边界，或漫天说开去，不着边际，尽管振振有词，都是没有作具体分析的抽象“真理”，一系列争议也很难有结果，甚至南辕北辙，相去愈远，带来理论混乱是很自然的。让我们举几个具体问题具体分析一下。
关于改革的意义。怎样判定某zhǒng教育教学改革有何zhǒng意义？例如“穿新鞋”有何zhǒng意义？这不能抽象谈论。像主张孩子多在活动中学习，在玩中学，毋需过于注重乃至根本不必传授和学习书本知识。这在家庭教育和幼儿园教育中是非常有意义的。但在学校教育中就不对了，不仅没有意义，而且相反是有害的了。“改革的意义在于能在学校教育这条道路上越走越宽广，越走越平坦，越走越轻松，越走越愉快”（郭华，2010）。
关于新路、老路。新路和老路究竟哪个好？这也不能一概而论，要看它是不是学校教育应该走的路。如果是学校教育这条路的话，虽“老”，也该走；如果不是学校教育这条路的话，虽“新”，也不能走。至于新路和老路各自如何走得更好，当然学问大得很。但那是另一个问题，容当别论。
关于知识成为主要对象。知识该不该成为主要对象？这也要首先问一问：说的是哪zhǒng教育？如果不是学校教育，而是家庭教育、幼儿园教育、业余教育、社会教育，甚至某些艺术专业教育、职业学校教育、多zhǒng多样的培训班，知识就不一定成为主要对象。但如果是学校教育（特别是中小学），那么，知识成为主要对象，就是笃定的，因为学校教育担负着两大任务：传承人类文明成果和培养下一代人。这两者都与知识密不可分。至于知识怎么选择、组织好，知识教学如何才能促进学生的良好发展，那也是另一个问题，也需要另行讨论。
关于讲授是最主要方法。对于中小学而言，这是绝对的。因为讲授主要为语言活动，不同于一般动手cāo作的感xìng活动。如果不主要依靠它，就不能培养和发展学生的高级心理能力，特别是抽象思维能力；如果不主要依靠它，学生就无法面对庞大的知识体系，不可能在十来年内学习完几十本教科书[3]。当然，如果是家庭教育、幼儿园教育等等，宣称讲授为最主要方法，就是不对的了；如果对自学教育，也说讲授是最主要方法，那简直荒谬了。至于说，讲授方法本身有难以照顾个别等局限和缺点，现实中更多有偏差，不能美化它，要特别注意正确运用，不能跟对话相对立，不能跟简单灌输相混淆，也不能否定探究、讨论等其他方法，要互相配合；等等。这些观点本身无疑是正确的，很有意义的，应该认真研究。但这也完全是另外的话题，不是当下讨论、争论的焦点。当下讨论、争论的问题是：在学校教育的教学方法中，从原则上或整体上说，哪个为主？讲授为主还是“探究”为主？讲授法的地位能否动摇并由“探究”取而代之？如此等等[4]。倘若拿如何正确运用讲授法的道理来回答该不该确认在中小学教学中“讲授是最主要方法”这个问题，那就不是具体分析，而未免混淆了概念和命题，答非所问，是转移话题了。
总之，对于“改革意义”、“新路”、“老路”、“知识”、“讲授”……都要看在什么时间、场合、相对于什么问题而言的。要紧紧把握“学校教育”这个关键词。讨论问题要有边界，所谓“穿新鞋走老路”问题，属于学校教育范畴，这也是一个前提。如果走出这个边界，超越这个范畴，抛开这个前提，那么，永远说不清；不仅说不清，而且真理会变成谬误，谬误也会被错以为“真理”。
四、“穿新鞋走老路”的实质
所谓“穿新鞋走老路”，究竟是怎么回事？其实质何在？对于这个问题，答案很不同。如上所说，在郭华教授《新课改与“穿新鞋走老路”》的文章发表以前，八、九、十来年的一段相当长的时间里，“不二话”，“没商量”，认定“穿新鞋走老路”是当然的坏事，甚至是教师不积极改革的坏事；之所以如此，则是由于：评价体系不配套，舆论跟不上，zhèng府不作为，学者不收藏，特别是教师不合格，……等等，几乎一切能够说到的都说了，唯独不说是“新课程理念”，即“新鞋”有问题[5]。可是，郭华教授的文章却意外地说出“二话”，要“商量”一下。它说：“人们所说的‘穿新鞋走老路’的现象，不是因为zhèng府不作为，学者不收藏，也不是因为教师不合格、不努力，而正是广大师生对某些片面、偏激的所谓‘新课改理念’的自发纠偏，是学校教育规律发挥积极作用的实践体现。”“在这个意义上，‘穿新鞋走老路’就不能算是坏事，而是一件好事。”我们认为，郭文说得十分准确，相当深刻，真正揭示了这一现象的实质，作了公正评价。有的论者，只看表面现象，或只从外部找问题（尽管外部原因也很重要，但内因是决定xìng的，不能以为对这一现象内在的学理无需深入研究），认识不到位，或者，有所顾忌，不敢、不愿得zuì人，因而，都不能、或不肯这样说出来。如果始终没有人说出来，永远是非不明，公道不彰，那是很可忧虑的，甚至可悲的。
确实，根本问题是所谓“新课改理念”，即“新鞋”存在片面、偏激的错误。教师之所以“穿新鞋”而依然“走老路”，实质上就是在“自发纠偏”。所谓“纠偏”，就是纠正“新课程理念”，即“新鞋”片面、偏激的偏向。所谓“自发”，就是说，除了富有经验的教师，大多数教师并非自觉。他们身处教学第一线，实际工作繁重，不可能有充裕的时间从容冷静地进行理论思考。当他们被强制要求仓促地“穿”上“新鞋”的时候，一开始还满怀着对新事物的美好期待，积极热情地试图将“新课程理念”付诸实施，但实践逐渐使他们感觉它不对头，穿着不合脚，但又不甚明白是怎么回事。他们的认知多半是凭借直觉或经验。他们对“新鞋”的不适应，是因为“新鞋”跟他们多年实践的思路、套路不一样，乃至相反。可是“新鞋”又无法cāo作，教师们不知所措，“不知怎么教了！”因此陷于彷徨，无奈、迷茫的状态。现在已无法考证最先被哪位专家或干部把这叫作“走老路”，并且从此这一说法就流行开来！简单说，教师们对“穿新鞋”的“纠偏”并非自觉，而是近乎教育、教师职业本能的反应；同时，他们的“走老路”也是无可奈何、迫不得已的，也是自发的而不是有着明确意识的。对此，我们应该充分理解，给予同情，一味谴责实在是不合适的。当然，我们对它也不能完全肯定。
又为什么说“穿新鞋走老路”的实质“是学校教育规律发挥积极作用的实践体现”呢？这是因为，大多数教师对“新鞋”的纠偏虽然是自发的，但恰恰是一zhǒng实践检验。“新课程理念”的“理论”及其做法的设想，在“绿宝书”、“红宝书”[6]上写写，在培训讲堂上说说，也许不会露出破绽，但是，到达教师这个第一线实践者这里就不一样了。实践是检验真理的标准。俗话说：是骡子是马拉出来遛遛就知道了。是正确还是错误，做法对不对，行得通行不通，教师们尽管说不出多少道理，但他们是实践者，长年的实践使他们心里很清楚：不能“穿”这样的“新鞋”，不能那么做，很有力地阻滞了它。那么，教师们彼此分散，各做个人自己的具体工作，凭什么有那样的力量呢？这就是学校教育规律发挥着积极的作用。学校教育究竟有没有规律？规律有什么作用和怎样发挥作用？这是有争议的一个问题，也是很值得反复研究的问题。大家肯定注意到，我们的课改专家很少谈论规律，甚至有点讨厌它，因为他们赞赏的是不确定xìng和主观xìng，用粗浅的话说，就是怎么都行，为所欲为，心想事成。的确，在人文、社会科学领域，要防止机械唯物主义的历史决定论，不能忽视人的主观能动xìng，不该动不动就轻率地谈论规律，不该把规律绝对化、神化。但是，古往今来千百年的学校教育实践经验的积累，又确实透过众多变数和偶然xìng，显示出一定的发展趋势、必然xìng来。学校教育活动中各个因素、层面之间，逐步发生、建立、形成某zhǒng内在的因果联系，具有客观xìng、普遍xìng、稳定xìng。最显著、也最基本的表现，如学校教育以教学为主，传承人类文明成果，教书育人[7]，教师起主导作用，发展到现代社会，科学知识成为中心内容，班级授课制度应运而生，作为基本组织形式；……如此等等。这些规律的作用是很大的，对于学校教育而言，可以概括地说：顺则得，逆则失，遵之者兴，违之者废，如果谁敢于漠视它，随意行动，就会受到不同程度的惩罚，换句话说，不能“怎么都行”；不能“为所欲为”；不能以为干什么都“心想事成”。古今中外，千百年来，屡试不爽。这些规律发挥作用的方式基本表现为两zhǒng：一是理论的；一是实践的。规律被反映为一定的理论，经过学习和传播，为教育者理解和掌握，指导实践按照规律行事，可以说是学校教育规律发挥积极作用的理论体现。而当下我们正讨论着的问题，即“穿新鞋”违反了学校教育的客观、普遍规律，行不通，教师们无奈“走老路”，自发纠偏，有力地阻滞了它，则是学校教育规律发挥积极作用的实践体现。
可见，对于“穿新鞋走老路”现象，我们如果稍加深入思考，就可以认识到它的实质。其实质不是像有的论者所认为的那样简单，似乎当然是一件坏事，而“新课程理念”理想本身还是美好的，只是超前了，条件不具备，目前尚不能实现。其实不然，它不是什么“超前”、“条件不具备”……之类的问题（除非学校消亡，在可见的将来它也不能实现，不只是目前尚不能实现），而是“广大师生对某些片面、偏激的所谓‘新课改理念’的自发纠偏，是学校教育规律发挥积极作用的实践体现。”在这样比较深刻的认识的基础上，一个公允的价值判断也就是很自然的了：教师们“走老路”，虽然是在无可奈何的自发状态下的举动，终究或多或少地遏制了“新课程理念”的推行，减轻了其消极影响，更重要的是，它促使包括“新课程理念”专家和干部在内的各方面人士进行反思，在反思的基础上，研究如何修正、改善，亡羊补牢。“在这个意义上[8]，‘穿新鞋走老路’就不能算是坏事，而是一件好事。”
五、“穿新鞋”的错误
“穿新鞋”错在哪里？是什么xìng质的错误？
人们对这个问题的议论经过三个时段：首先，如上述，“穿新鞋”绝对的好，不二话，没商量；接着，可以商量讨论了，开始对“穿新鞋”有所分析，它既有正确方面，也有错误；现在，可能发展到了第三个时段，“穿新鞋”错在哪里？是什么xìng质的错误？争论将在这里展开。看来，有的朋友认为，“穿新鞋”虽有错误，也是不大的，比“走老路”总要好些，它们各有正误。我们认为不完全是这样的，“新鞋”跟“老路”两者不能等量齐观。“穿新鞋”不但有错误，而且带有根本xìng，不是一般xìng错误。
为了说明这个问题，不可不简单了解一下“新鞋”是什么样的？它是怎样“穿”起来的？在早先一片谴责声中和后续讨论、争议中，几乎很少有论者相对完整系统地谈论这个问题，或者轻描淡写，甚至置之不论；倒是郭文《新课改与“穿新鞋走老路”》做了这一工作。
文章用专门一小节描述了“‘新鞋’是什么样的”。所谓“新鞋”，“主要体现为介入课改的新课程理念[9]。”它有一套理论基础和主张及配套kǒu号。怎样给予评价呢？第一，“新鞋”不新，理论本身是错误的，屡屡实验过并失败了。它的几个基本“理念”，几乎都是教育学史上曾经在欧洲、美国、苏联、（旧、新）中国……类似地提出过的。例如，“学生中心”之说，20世纪初美国“进步主义教育”理论就已经明确地提出了“儿童中心”。又例如，“经验课程”，也称“活动课程”，早在19世纪欧洲“新学校”实验中就提了出来，到杜威就更理论化了。再例如，“探究学习”，它和克伯屈的“设计教学法”“十分相似”。可以说，它的基本理论框架是承袭、重复实用主义教育学，以近年发展起来的建构主义心理学名词作了一些解说，并接受了后现代哲学的某些思想。这zhǒng理论之所以错误，就是它不符合现代（中小学）学校教育的基本规律。因为中小学不能以学生为中心，必须教师主导和负责；不能多搞经验课程而必须以学科课程为主；不能以“探究学习”为主乃至取代讲授和读书学习。上文提到，它不是“超前”问题，不只今天不能实行，除非学校消亡，在可见的将来也不能实行。历史上，上世纪美国“进步主义教育”运动、前苏联打倒“读书学校”的改革、我国1958年教育gé mìng和“文化大gé mìng”，在上百年中，它屡屡实验失败，留下了深刻的教训[10]。第二，“新课程理念”也不顾现实条件和可行xìng。最突出的是，它竟然把“颠覆”所谓的“应试教育”作为课改目标。这不仅不应该，而且也是根本做不到的，不谋求跟高考相互照应或衔接，整体统筹，逐步地改革并加以解决，而是片面地要高考服从所谓的“课改”，真是不切实际的空想。又如设计所谓的“模块”、“综合”课程，姑不论它的正确xìng如何，且说它不顾我国师范教育的传统，也不作相当的准备，就要由分学科专业培养起来的现有教师来担任，明显是很难的。再如，新教材中大量所谓贴近生活的实例农村孩子都没有听说过，而学校又没有多媒体设备，怎么教？大量存在50人以上乃至70—80人的大班，如何开展分组“探究”活动？众多学科的知识都要由“探究”活动来学习，不加限制，这样做正确吗？有必要吗？能完成学习任务吗？等等。
这样的“新鞋”，又是怎样“穿”起来的呢？“新课程理念”完全是从外部强制学校和教师贯彻、执行。郭文中肯地指出，“教师没有专业自主权”，“学校没有教学自主权”；这对于学校教育改革而言，应该说是严重的问题。这不由地使人想起上世纪70年代《学会生存》这个著名国际教育报告。它早就批评过国际上一些国家和地区的教育改革：“革新理论家们设计的许多方案，其目的似乎是强加在教师们身上的，是向他们提出的，而不是和他们共同提出的。这zhǒng专家统治论的家长作风是由于他们不信任教师，因此反过来引起了教师对他们的不信任。总之，教师们并不反对改革，他们反对的是别人把改革方案交给他们去做的那zhǒng方式，更不用说把一个改革方案强加在他们身上了”（联合国教科文组织、国际教育发展委员会，1996：222）。这也不由地使人联想有的专家为“新课程理念”辩护说：“教师对课程改革有比较稳定的较高的认同感”。这恰恰承认了“新课程理念”“是向他们提出的，而不是和他们共同提出的”。此外，“认同”和“共同”两个词只一字之差，但它们各自所表达的意义是有原则xìng区别的。所谓“认同”，是回应“向他们提出的”东西，而不是“和他们共同提出的”东西。这正说明，没有把教师当作课程改革主体，所谓“新课程理念”不是他们自己的理念。这样，所谓的“新鞋”确确实实是硬给教师强制“穿”起来的。试想，“穿”这样的“新鞋”肯定不合脚，决然难受，甚至要削足适履，怎么好走路呢？再者，它要“动大手术”，“大破大立”，“另起炉灶”，也不区分地区，不分步骤，“一刀切”，“一锅煮”，疾风骤雨式地推进，使教育生态丕变。这些，根本违反了教育改革主要是改造、调整、渐进等特点。即使理论本身再好，即使相应的条件都具备，其“穿”的方法也不能如此这般！
我们的意见（也是大多数学者的共识）一直认为，对于“新课程理念”是不应该全盘否定的。它有积极方面，可以作为辅助因素，发挥重要的补充作用；如果运用恰当，可以强有力地矫正学校教育中容易犯的忽视儿童、忽视活动、忽视直接经验的毛病。但是，根据十年的实践检验和理论讨论，以及教育基本理论、中外教育史的大量研究，仅就以上简单的介绍分析判断，人们不得不说：“穿新鞋”，即“新课程理念”介入课程改革，其内在xìng质和暴露出来的问题，不是枝节的、个别的、局部的，而是在基本的方面站不住脚。其理论严重脱离实践，不符合学校（尤其是中小学）教育的基本规律；它采取“大破大立”、“另起炉灶”的方法，违反教育改革主要是改造、调整、渐进等特点。其错误不是一般xìng的，而是带根本xìng的。究竟是不是这样？可以商榷、讨论。但如何认识错误，这一点十分重要，它将决定我们应该采取的对策思路。
六、新的课程教学模式从何而来
郭华（2010）教授在《穿新鞋走老路》一文中说道：“抱残守缺、不思进取从来不是教育的品格，恰恰相反，通过实验或改革来探索教育的新路子，是教育实践和教育理论研究的永恒主题”。这话说得好。这明确表达了人们的真正诉求和理论主题；澄清了争论中某些是非混淆的议论。如果有人认为像郭华教授这样质疑谴责教师“穿新鞋走老路”的人们，只是为“老路”辩护，完全肯定“老路”，那实在是极大的误解、大错特错了。人们固然原则上否定“穿新鞋”，但绝不意味着无原则地坚持“走老路”；“恰恰相反”，是要“探索教育的新路子”。问题在于，什么是真正的新课程教学模式？这新课程教学模式从何而来？
“新课程理念”专家、谴责“穿新鞋走老路”和继续为之辩护的论者，几乎规避了这个问题，或者认为这是一个不成问题的问题。因为对于他们来说，“穿”上“新鞋”就会生成新课程教学模式，甚至它本身就已经是新课程教学模式，根本不容置疑，还有什么好讨论的？可是，我们认为，这个问题非常重要，不仅是一个理论问题，而且是一个实际问题，还是一个没有解决的历史遗留问题。1958年教育gé mìng，1966—1976年文化大gé mìng的错误都跟没有正确认识和解决这个问题有关。但是，在我国教育学界，并未认真研究、议论过这个问题，其理论是非没有得到认真的清理，以致一而再、再而三地重复错误，造成消极后果，近十年“新课程理念”介入课程改革、“穿新鞋走老路”，又一次暴露出来。
究竟什么是真正的新课程教学模式及其从何而来？郭华（2010）教授的文章已有论述。其中包含几个要点：
第一，必须确实是新的，而“新鞋”其实根本不新，上文已说过了。
第二，必须是符合学校教育规律、特点的，而“新鞋”在最基本点上不符合，并且是它致命的错误。这在上面也已经说过了。
第三，必须是“确证‘老’的部分确实已经不再适合、不能再起积极作用还可能有消极影响而相应发生的‘新’，……继承基础上生长起来的‘新’，是推陈出新的‘新’”。关于这一点，上面未及详说，这里稍作解释。马克思曾说过这样一段话：“无论哪一zhǒng社会形态，在它所能容纳的全部生产力发挥出来以前，是决不会灭亡的；而新的更高的生产关系，在它存在的物质条件在旧社会的胎胞里成熟以前，是决不会出现的”（马克思、恩格斯，引自中央马恩列斯著作编译局，1972）。这话对我们极有启发。如果联系我们现实讨论的问题，是否可以这样说：老的课程教学模式在它传承人类文明成果、教书育人等认识的和教育的功能未充分发挥出来以前，是不会被淘汰的；而新的课程教学模式如果其相应条件在旧模式里未成熟以前是不会出现的。反观谴责“穿新鞋走老路”以及为谴责辩护的某些议论，恰恰不是这样对待问题，而是割裂“新”、“老”（旧），全盘否定“老路”，不管它还有没有积极作用，不讲继承，割断历史，另起炉灶，一切“重建”，进行“史无前例”的“创新”。硬要教师穿上“新鞋”。而“新鞋”是否正确和切合实际，其存在条件是否成熟，也是不管的。如此等等。
最后，特别要着重提出的是，由于经过历次教训、特别是遭遇这次“穿新鞋走老路”的尴尬，促使人们的认识深入到科学理xìng层次，追问和思考教育改革的根本原理问题。恩格斯称之为马克思天才世界观萌芽的第一个文件《关于费尔巴哈的提纲》，其第三条说：“有一zhǒng唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一zhǒng环境和改变了的教育的产物——这zhǒng学说忘记了环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这zhǒng学说必然会把社会分成两部分，其中一部分高出于社会之上（例如在罗伯特·欧文那里就是如此）。“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为gé mìng的实践”（马克思、恩格斯，引自中央马恩列斯著作编译局，1972）。这段话，蕴含了并深刻揭示了教育改革的根本原理。换言之，教育改革，不能离开实践[11]，是改革主体在改革实践中逐步体会到“教之所由兴、教之所由废”的道理，掌握了教育自我更新、发展的某些规律，针对现实实践中出现的矛盾问题，审时度势，经过反复酝酿，形成某zhǒng较有创新xìng的教育理念，又通过改革实践，在实践中统一地而不是分割地把现存的教育改造为比较好的教育，同时，改造改革者自身，促使原先的教育理念修正、成熟和完善，又在进一步的改革实践中再提高……如此循环往复，不断向前演进。古今中外，教育发生、发展、变革、自我更新的全部教育史实，都证明了这一根本原理。由古代教育向现代教育的转型，现代初等学校课程教学模式的创建一开始就是这样的。最光辉的典范如裴斯泰洛齐，他可谓关于教育实验改革具有明确意识又躬亲实践的先驱，被誉为“兼实践家和理论家于一身的完全教育家”。他毕生事业的一个重要方面“是他对新教育的探索、实验”。“坚信只有在百折不挠的实践基础上，才能探索、揭示符合自然发展、包括人类自身的身心发展规律的教学规律，从而确立正确的教学指导原则和教学方法，以便使人的个xìng完善发展成为现实”（，引自夏之莲等，1992）。嗣后，欧陆和英美有代表xìng的许多教育改革实验，如拉伊、欧文、杜威、阿莫纳什维利……等人杰出的教育改革实验，都以十分严肃的科学态度，继承、发扬了这一从实践出发、理论密切联系实际的优良传统[12]。（像“穿新鞋”这样完全撇开实践、理论脱离实际的做法，极其罕见，甚至绝无仅有。）我国上个世纪80年代前期开始出现的教育改革实验高潮和靓丽景观，也令人怀念，将在现代教育史上留下骄人的记录。那一时期，众多教育改革实验的共同特点，就是从我国学校教育现实实践出发，形成自己的某zhǒng教育理念，又通过实践，把改革、实验、理论研究三zhǒng活动融为一体，一批批教师集改革者、实验者、理论研究者三zhǒng角色于一身，创生出不少各有特色的教育理论和课程教学模式。其中，也多从国外引进教育研究的新成果，但都是主动索取的，并紧紧跟我们自己的实际挂钩，经过改造、消化、吸收，变成了教师自己的东西，而不是完全撇开我们自己的实践，简单从外面拿来强加给我们教师。这些经验，也具体证明了上述教育改革的根本原理，正确回答和实际解决了新课程教学模式从何而来的问题，与所谓“穿新鞋”的路子形成强烈的反差和鲜明的对照。
我国教育理论界对于这一教育改革的根本原理，以及教育史上关于教育改革的经验，特别是上述我国自己的成功经验，总结、研究和阐发很不够。而“新课程理念”介入课程改革，则正是向这一根本原理挑战。它不尊重教育改革的根本原理，不讲实践。
若要问课程教学改革的“新理念”是从哪里来的？“新课程理念”专家和一些拥护它的论者可能觉得这是一个奇怪的问题；或者实际上是这样认为的：不必从我国社会、历史和教育的现实实践、教师主体自身实践中提出来，“不可能自发地从群众中形成[13]”（余小茅，2011），其主要的根本的资源和动力不在我们的教育实践内部，而在外部，需要从外部由“高出于社会之上”的另一部分人来做这件事情，即由某些专家凭借“国际视野”，从外国搬来，并且可以不问这些“新理念”在其发源地有没有实践基础，经没经过实践检验和确立[14]，也不必内外结合而只需由外单向行事，强加给学校和教师，还不存在根据我国自己的实践进行检验、改造、修正的问题。有的专家与研究生，轻视学校教育实践，不但自己不亲身参与改革的实践，也大概没有多少中小学任职的经历和经验，不大懂得教学，不曾真正教过几节课，连粉笔灰的气味都闻得不多；如若不然，他们就不会“理直气壮”地赞美脱离学校教育实践的“新课程理念”，就不会对不同的质疑意见随便责备其“缺乏基本的学理”，就不会继续为谴责教师“穿新鞋走老路”之声辩护。这是不奇怪的。
由于不讲实践，一些论者把本该在实践中统一而不该分割的事情硬xìng分割开。例如，“把社会分成两部分”，分成“高出于社会之上”的特殊人物（“英雄”）与广大教育工作者“群众”（氓），分成改革者与被改革者，分成改革方案制定者与改革方案执行者；分成“教育理论（方）与教育实践（方）”，分成“老路”与跟它完全割断联系的“另起炉灶”的“新鞋”；如此等等。
还是由于不讲实践，有的专家对课程教学改革问题的谈论似乎相当随意，不大考虑任何的谈论其是非正误都要接受实践检验这个问题[15]。例如，上面说到，“穿新鞋走老路”是教师“自发纠偏”，是一zhǒng实践检验，他们对此好像是很反感的，所以严厉地进行谴责。还有的专家，在处于社会主义初级阶段的欠发达的中国，撇开现实的社会经济、zhèng治、文化条件，热情、挚诚、天真地谈论“新鞋”体现时代jīng神、彰显人xìng关怀、“把人的关系还给自己”、“回归教育的本真”……。他们在谈论中小学课程教学这样极其实际的事情的时候，似乎不像是在研究、解决中小学的实际问题，而好像有的哲学家、思想家那样，抱着悲天悯人的情怀（甚或：众人皆昏我独醒的心态），任凭思想纵横驰骋，智慧熠熠，议论恢弘，却未能切切实实地想想、说说这些崇高jīng神怎样落实到今天我国学校的课程教学的实际目标，实际行动，实际结果。令人扼腕!
总之，关于新课程教学模式从何而来这个问题，谴责教师“穿新鞋走老路”以及继续为谴责之声辩护的论者认为，它跟实践关系不大，不必从实践中来，不必反复实践，不必在实践中（改革者被改革者、内外、新老……）统一地而不是分割地实现推陈出新，也不必接受实践检验。这跟千百年来教育发展的实际情况是不符合的，是违背教育改革的根本原理的。
小结
通过以上六个问题，我们叙述了一些论者严厉谴责教师“穿新鞋走老路”的议论引发人们的诸多思考，不同程度地触及、揭示了这个现象内在的若干意义。它对我们富有多方面的启示：要尊重、信任和依靠教师；要超越“新”、“老”，坚持真理标准；我们讨论的是特定的中小学校教育的事情，不能漫无边界；“穿新鞋走老路”的实质是教师对“新课程理念”的片面xìng的自发纠偏，是学校教育规律发挥积极作用的实践表现；“新课程理念”有积极的一面，不能全盘否定，但其错误带有根本xìng；人们诉求通过改革探究出新的课程教学模式，必须根据教育改革的根本原理，从实践出发，通过实践，在实践中统一地而不是分割地实现推陈出新，并接受实践检验，反复进行。离开实践的关于教育改革的谈论，都是错误的，虚幻的，行不通的。“新课程理念”介入课程改革所遇到的尴尬，造成“穿新鞋走老路”的局面，使得课程改革进行不顺利，或不成功，往深里说，就是由于违背了教育改革的根本原理。
关于“新课程理念”介入课程改革的真实情况，它的效果究竟如何？未来的前景将是怎么样的？对此，实在应该严肃认真地进行反思，检查，独立地给予实事求是的科学评估，获得一个基本的认识，做出切实有力的回应，保护和发展我们几十年来、特别是改革开放30多年来教育改革的成果。十年过去了，不能再延宕或贻误了。这不只属于教育本身的事情，它涉及社会的方方面面问题；就教育本身而言，也涉及实践、zhèng策等诸多层面。本文只是、也只能从理论角度尽一点心力而已。
注释
［1］ 有论者说：“不少教师，‘以不变应万变’，日复一日年复一年地重复着‘昨天的故事’，成为教改的落伍者，匠气十足，行动古板，缺乏灵xìng，过早地结束了自己的专业命运。”这样描述教师，并说是“不少教师”，是不是有欠审慎？
［2］ 这个方法论问题是，原来，“在同一xìng中存在着斗争xìng”，“而斗争xìng即寓于同一xìng之中。”（参见《矛盾论》，《毛泽东选集》第一卷。）人们对于任何同一理论问题或实际问题，总有这样那样的争议，这是同一中存在着斗争；而争议或斗争又总是在同一个问题上展开，这是斗争即寓于同一xìng之中。
［3］ 更从积极方面而言，语言是文化的记录者和传播者。异域的文化可以相互交流，前代的文化可以嗣继。通过语言，个体能够占有前人他人的经验和思想，而毋需事事亲身去经验；运用语言，教师可以传（讲）授知识，学生可以较为迅捷和高效地获取知识。但“新课程理念”biǎn低讲授法，轻视教学中的语言活动，不发挥语言的巨大功能。这在课程教学论上说是很不可取的。
［4］ 一份调查材料说，十年课改中，教师“以启发式教学为主的为52%，以小组讨论为主的为26%，以讲授式为主的仅为22%，这些数据显示了教师能够积极采用新的教学方式改变课堂，启发式教学的比例明显提升。”看到这类文字，让人感慨！我们的教育思想、理论混乱到何等程度！第一，启发式教学是我们老祖宗、老传统、老方法，哪里是什么“新的教学方式”？第二，启发式教学属于讲授法范畴，无论“启”或“发”都是教师教的活动，它跟讲授式是同一zhǒng方法，哪能将它们分列、并列（相互排斥）？第三，启发式教学与所谓“自主、合作、探究”是有重大区别的两zhǒng教学模式，哪能混淆不分？作者2011年11月25日注。
［5］ 有的论者，强调“复杂xìng逻辑”（非线xìng、关系xìng、过程xìng），反对“简单xìng思维追问方式”，完全“规避与逃避”、“排斥”了对“新课程理念”的“追问”。新近见到的一份材料，它关于课改成效差的原因，提的更“全面”：“外部环境及配套机制有待改善”，“评价和考试没有变”，“教育资源不足”，“师资培训跟不上”，“教师能力不足”，“领导工作不力”，“推进方式”没有自上而下和自下而上结合，“推进速度过快”…等等！；也唯独不提“新课程理念”，就是说，它绝无可商榷、修正之处。作者2011年11月25日注。
［6］ 一些专家的《解读》论著，其封皮分别为红色或绿色，群众善意地戏称为“绿宝书”、“红宝书”。
［7］ 教书育人这个命题，通常被理解为教学的两项任务和两件事情，当然也对。其实，它更表示了两者的规律xìng联系：教书必须育人，以育人为目的，不能停留在教书上；育人不能离开教书，必须以教书为基础，在教书的基础上育人。在教学条件下，教书而不育人是无意义的；育人而离开教书则是搞无米之炊。
［8］ “在这个意义上”这一限制词是有重要涵义的。它表明作者不是一般地、无原则地肯定“走老路”，而是限制在“对某些片面、偏激的所谓‘新课改理念’的自发纠偏”、“学校教育规律发挥积极作用的实践体现”“这个意义上”。
［9］ 看来，郭文用词是严谨的。“新鞋”是特指某些专家制定的、要求“介入”课改的“新课程理念”，而不是指整个课改，也不是泛指新课改的。应该把它们严格区分开来。
［10］ 在美国，关于杜威倡导的教育方式从来争议不断。它多次受到严厉批判。当年的《纽约时报》报道说，艾森豪威尔总统也认为，“家长和教育工作者应该放弃那zhǒng教育方式，遵循杜威那zhǒng教育方式真是太盲目了”（参见：张斌贤主编《外国教育史》，北京：教育科学出版社，2008：463。）在前苏联，1931年9月，联共（布）中央颁布决议指出：“目前学校的根本缺点在于中小学的教学没有给学生充分的普通教育知识。”“必须展开坚决的斗争来反对轻率卤莽的教学法上的空洞计划，反对大规模地传播没有预先在实践中考验过的方法。……想把所谓‘设计教学法’！作为一切学校工作基础的企图，是以反列宁主义的‘学校消亡论’为出发点的，它在实际上想使学校趋于毁灭”。我国，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，“‘文化大gé mìng’……走到否定知识、取消教育的极端，从而使教育事业遭到严重破坏。”
［11］ 实践，既指当下具体的感xìng活动，也指长期的社会历史实践，前人、他人实践。
［12］ 对于这些教育改革实验的全面评价是一个复杂的问题，需要另作研究，本文不能展开讨论。
［13］ 说“不能自发…形成”是对的；但说“不能…从群众中形成”则是不对的。因为“群众”乃实践者的群众。认为“新理念”“不能自发地从群众中形成”也就等于说新理念不能自发地从实践中形成。所谓“自发”，是相对于“自觉”而言的；而“自觉”较之“自发”，更深层地植根于“群众中”和“实践中”。所以，认为“新理念”“不能自发地从群众中形成”这zhǒng说法，反映了轻视群众、轻视实践的倾向，尊重、信任、依靠教师的观念淡薄。
［14］ 正确地学习和引进外国教育理论是完全应该的；问题在于引进什么理论和怎样引进。必须：第一，理论本身有一定的实践基础；第二，基本适合我国教育实践；第三，经过我国自己的教育实践检验。总之，必须具有实践xìng。那zhǒng无视实践，尤其不顾我国学校教育实际，撇开广大教师的实践经验，把外国未必有实践基础，又尚未经实践检验的理论，单方面、强制xìng地引进，绝非正确的选择。
［15］ 曾子当年告诫弟子做人做事要谨慎：“十目所视，十手所指，其严乎！”今天我们可以说：实践检验，终见分晓，其严乎！做事，说话，写文章，总要有所敬畏才好！
参考文献
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［2］ 郭华. 新课改与“穿新鞋走老路”［J］. 课程·教材·教法，2010（1）.
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［6］ 马克思. zhèng治经济学批判导言. 中央马恩列斯著作编译局. 马克思，恩格斯著. 马克思恩格斯全集：第13卷［M］. 北京：人民出版社，1972.
［7］ 马克思，恩格斯，列宁. 马克思，恩格斯，列宁论教育（人民教育出版社教育室）［M］. 北京：人民教育出版社，1993.
［8］ 马克思，恩格斯. 中央马恩列斯著作编译局. 马克思恩格斯选集：第二卷［M］. 北京：人民出版社，1972.
［9］ 马克思，恩格斯著. 中央马恩列斯著作编译局. 马克思恩格斯选集：第四卷［M］. 北京：人民出版社，1972.
［10］ 马克思，恩格斯著. 中央马恩列斯著作编译局. 马克思恩格斯选集：第一卷［M］. 北京：人民出版社，1972.
［11］ 裴斯泰罗齐著. 夏之莲译. 裴斯泰罗齐论者选［M］. 北京：人民教育出版社，1992.
［12］ 韦言. 小议“新鞋”、“老路”［J］. 课程·教材·教法，2010（1）.
［13］ 余小茅. 究竟是什么导致了新课改中的“穿新鞋走老路”？——兼与郭华教授商榷［J］. 课程·教材·教法，2011（3）.
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2012年第6期）
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